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班主任，你好！2020年的春天，因為病毒的入侵，讓它與以往格外的不同，我們也從最初的緊張、盲從變?yōu)楝F(xiàn)在的堅定與有序。帶著這份篤定，我們迎來了學(xué)生的延期開學(xué)。

延期開學(xué)既是師生繼續(xù)做好防控的必要措施，更是我們班主任不斷充實自我的時機。在這個特殊的時期，我們該如何關(guān)愛學(xué)生？我們?nèi)绾我I(lǐng)學(xué)生澄清現(xiàn)象？我們該如何理解學(xué)生的行為……

豐臺教科院德育研究室推薦給班主任九篇文章，共同學(xué)習(xí)，希望班主任能夠透過現(xiàn)象看到本質(zhì)，讓理論成為我們的慧眼。

人本主義心理學(xué)

以下這樣的場景恐怕不難看到：

鏡頭一

父親對剛剛上小學(xué)的兒子明明說：“如果你不再跟小朋友打架，我會更喜歡你?！?/p>

鏡頭二

初一年級各班在征集班徽，小林同學(xué)畫了一個豬頭交了上去。班主任認為他的態(tài)度太不嚴肅了，很生氣。心理老師建議班主任先詢問一下小林“為什么這樣做”。

讓我們看看，以人本主義心理學(xué)的視角會如何理解類似的事件呢？

人本主義心理學(xué)于20世紀50～60年代在美國興起，70～80年代迅速發(fā)展，成為不同于心理動力學(xué)與行為心理學(xué)的“心理學(xué)的第三勢力”。它強調(diào)人類自由和個體獨特性的價值。該學(xué)派的主要代表人物是馬斯洛（Abraham H. Maslow,1908～1970）和羅杰斯（Carl Rogers,1902-1987）。

馬斯洛的主要觀點是：認為人類行為的心理驅(qū)力不是性本能，而是人的需要。他將其分為兩大類、七個層次，好像一座金字塔。

馬斯洛需要層次示意圖

馬斯洛認為，只有當(dāng)個體最基本的需求得到滿足時，高層次的需求才成為動機的有效力量。第一類“缺失需要”可產(chǎn)生匱乏性動機，為人與動物所共有；第二類需要屬于“生長需要”，為人類所特有，是一種超越了生存滿足之后，發(fā)自內(nèi)心的渴求發(fā)展和實現(xiàn)自身潛能的需要。滿足了生長需要個體會產(chǎn)生深刻的幸福感，馬斯洛稱之為“頂峰體驗”。人本主義心理學(xué)的目的就是促進人的自我實現(xiàn)。

羅杰斯的主要觀點：在心理治療實踐和心理學(xué)理論研究中倡導(dǎo)“以當(dāng)事人為中心”的心理治療方法。在這個療法中，治療師對來訪者采取“無條件積極關(guān)注”的態(tài)度。在羅杰斯看來，教育過程是具有生活意義的師生共同的成長歷程，是師生共同走向機能充分發(fā)揮的過程。在“學(xué)習(xí)者中心”的教育教學(xué)中，羅杰斯倡導(dǎo)師生關(guān)系中的真實、信任與移情理解，認為在這種新型師生關(guān)系建構(gòu)的過程中，教師的態(tài)度處于決定地位。

真實

“成為真實的自己”是羅杰斯理想的人生。對教師而言，真實意味著在師生關(guān)系中教師是一個真實的、完整的個人；也把學(xué)生看作是一個真實的、完整的個人。教師既能接受學(xué)生成功時的喜悅，也能接受學(xué)生在面對新問題時的彷徨和害怕；既能接受孩子的自律自覺，也能接受孩子偶爾的分心、叛逆。這種心理環(huán)境可以給學(xué)生以充分的安全感，從而成為真實的自己。

信任

教師對學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的、不附加理由的珍愛和關(guān)懷；把學(xué)生視為獨立的個人；并相信學(xué)生內(nèi)心具有自我完善的意愿和能力。在這種態(tài)度指引下，教師積極地、不帶成見地面對學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的內(nèi)心，從而發(fā)現(xiàn)他固有的意義。

移情理解

教師按學(xué)生的真實個性接受他，能夠依據(jù)學(xué)生自身的情感邏輯來理解他。教師對學(xué)生的內(nèi)心有真切而全面的體會、理解，能夠做到用學(xué)生的眼睛看世界和他（她）自己。教師對學(xué)生的言行從來不懷疑，并以合適的方式告訴學(xué)生他有充分的能力與意愿分擔(dān)學(xué)生的感情。

羅杰斯指出，這三種態(tài)度的核心系于一個信念，也就是相信每個人都有一種潛在的向積極的、善的、強大的、建設(shè)性的方面發(fā)展的能力?！叭绻倚湃稳祟悅€體具有發(fā)展其潛能的力量，我就會給予他（她）大量的機會，允許他（她）在自己的學(xué)習(xí)中選擇自己的方向，自己的路線?！币簿褪钦f，教師首先要做一名人本主義者，懷有一種積極的人性假設(shè)，才會在與學(xué)生的交往中真誠、坦白，給學(xué)生發(fā)展的自由。

站在人本主義的立場，我們再來看看本文開始提供的案例，也許會有不同的發(fā)現(xiàn)：

鏡頭一中的父親，對孩子的態(tài)度附帶著一個條件：“不再跟小朋友打架”。這樣的附帶條件不是絕對地不能提，但是一定要格外注意：如果父母或教師對孩子的關(guān)懷與尊重總是，一味地根據(jù)兒童的行為是否符合其價值標準、行為標準來決定是否給予，兒童會不自覺地將這些本屬于父母或他人的價值觀念內(nèi)化，變成自我結(jié)構(gòu)的一部分，漸漸地被迫放棄自己的評價而用外來的標準進行評價。

但兒童的經(jīng)驗與自我之間很有可能出現(xiàn)不一致，這時會產(chǎn)生焦慮；預(yù)感到經(jīng)驗與自我不一致時，個體會運用防御機制（歪曲、否認、選擇性知覺等）來對經(jīng)驗進行加工，使之在意識水平上達到與自我相一致。如果防御成功，個體就不會出現(xiàn)適應(yīng)障礙，若防御失敗就會出現(xiàn)心理適應(yīng)障礙。

人本主義的實質(zhì)就是讓人領(lǐng)悟自己的本性，不再倚重外來的價值觀念，讓人重新信賴、依靠自身來處理經(jīng)驗，自由表達自己的思想和感情，“從面具后面走出來”，從而“變回自己”，只有這樣的人才能充分發(fā)揮個人的機能。因此，我們強調(diào)家長和教師對孩子的“無條件積極關(guān)注”?；蛟S我們可以說：“因為你是我們的孩子（學(xué)生），所以我們愛你；但對你打架這個行為我們不喜歡。”

鏡頭二中，心理教師沒有像班主任那樣對學(xué)生的行為首先做出道德判斷，而是關(guān)心學(xué)生行為背后的“原因”、“動機”和“目的”，這是一種以學(xué)生為中心的立場?？嫌谧寣W(xué)生說出自己的想法，才有可能了解學(xué)生真實的需要。當(dāng)然，學(xué)生是否說出真實的想法，取決于師生關(guān)系是否足夠安全。

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