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印度電影《起跑線(xiàn)》引起了眾多中國(guó)父母的共鳴。故事中，為了讓女兒一定讀最好的學(xué)校，一印度中產(chǎn)夫婦殫精竭慮，不惜扮窮，笑料百出，卻也讓很多人留著眼淚看完。而類(lèi)似的故事，在中國(guó)每天都在上演。

Amy就職于一家規(guī)模很大的留學(xué)中介公司，每年從上海，寧波，杭州，武漢等城市為澳洲輸送上百名留學(xué)生。最為公司分部經(jīng)理，她與當(dāng)?shù)刈詈玫膶W(xué)校有多年的合作，且作為前大學(xué)講師的她也深信，當(dāng)自己的女兒選擇小學(xué)時(shí)，會(huì)比一般人更具優(yōu)勢(shì)......然而，過(guò)分自信的她帶著女兒去參加校長(zhǎng)面試時(shí)，卻遇到了校長(zhǎng)故意刁難，并當(dāng)著她的面，對(duì)她的孩子的知識(shí)水平提出質(zhì)疑“你覺(jué)得她怎么樣，這么簡(jiǎn)單的問(wèn)題她都回答不上來(lái)？！”本以為和熟人打過(guò)招呼，可以順利通過(guò)面試的她，頓時(shí)感覺(jué)自己人扇了一巴掌。事后，她懊惱自己“紅包”不到位，讓孩子錯(cuò)失了進(jìn)入當(dāng)?shù)刈詈脤W(xué)校的機(jī)會(huì)......

“幼升小”已成為中國(guó)年輕父母心頭的一種痛，經(jīng)歷了應(yīng)試教育，千軍萬(wàn)馬過(guò)獨(dú)木橋的80后父母，深諳“不能輸在起跑線(xiàn)”上的道理。小學(xué)擇校不但考察學(xué)生的知識(shí)，同時(shí)也會(huì)對(duì)家長(zhǎng)提出各種考量標(biāo)準(zhǔn)，有形的，無(wú)形的，壓得人透不過(guò)氣。

當(dāng)社會(huì)焦慮與個(gè)體焦慮發(fā)生碰撞

從進(jìn)化心理學(xué)上來(lái)說(shuō)，焦慮是人類(lèi)在與環(huán)境斗爭(zhēng)和生存適應(yīng)過(guò)程中發(fā)展起來(lái)的基本情緒。適當(dāng)?shù)慕箲]并非壞事，它能使人凝聚精神，鼓舞斗志，直面挑戰(zhàn)，迎難而上。在中國(guó)近幾十年來(lái)的飛速發(fā)展的背后，我們或許也能看到“焦慮”的推動(dòng)；無(wú)論是買(mǎi)房、幫孩子規(guī)劃未來(lái)，努力工作賺錢(qián)，還是追求更好的生活環(huán)境，都是為了一種追求理想所產(chǎn)生的焦慮。這種“積極的焦慮”比絕望的焦慮要好得多，只要適度，也不失為很好的動(dòng)力。當(dāng)然，如果焦慮過(guò)度，就意味著個(gè)體在能力，成就的自我認(rèn)知和對(duì)未來(lái)結(jié)果的期望之間存在明顯的落差，由于缺乏有效的應(yīng)對(duì)方法，而陷入無(wú)助的狀態(tài)。

“幼升小”是一個(gè)全社會(huì)的話(huà)題，然而焦慮卻是體現(xiàn)在個(gè)人身上的問(wèn)題。社會(huì)學(xué)家Alan Hunt曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：社會(huì)焦慮表面上看是社會(huì)問(wèn)題，但實(shí)際上是個(gè)體焦慮的“集合”。然而，Alan進(jìn)一步指出，個(gè)體的焦慮往往是模糊不清的，而如果社會(huì)焦慮已經(jīng)形成，個(gè)體則會(huì)把自己原本模糊不清的擔(dān)憂(yōu)與更多的社會(huì)因素關(guān)聯(lián)起來(lái)，從而試圖“印證”和“解釋”自己的焦慮，于是社會(huì)焦慮被進(jìn)一步放大。在“幼升小”的問(wèn)題上，由于它屬于在特定時(shí)間范疇內(nèi)必須解決的問(wèn)題，因此社會(huì)的關(guān)注點(diǎn)向同一時(shí)間點(diǎn)集中，就可能形成一種“共識(shí)”，比如名額、費(fèi)用、師資等等。人們傾向于用“共識(shí)”來(lái)解釋自己的焦慮，這又反過(guò)來(lái)強(qiáng)化了“共識(shí)”，放大了焦慮。

不得不承認(rèn)，在“幼升小”中所體現(xiàn)出來(lái)的焦慮，可以說(shuō)是中國(guó)發(fā)展到今天，社會(huì)體系里衍生出來(lái)的最為復(fù)雜，波及面最廣，可能也是最不應(yīng)該產(chǎn)生的焦慮了。從年齡跨度上，它覆蓋了從幾歲的孩子到古稀之年的祖輩；從思維形態(tài)上，它涵蓋了人們心里的責(zé)任感、階級(jí)感、機(jī)會(huì)主義、攀比心態(tài)等等；從客觀資源上，它又涉及到財(cái)務(wù)能力、貧富差距、走后門(mén)等因素。

在這里，我們暫且把“幼升小”對(duì)大人產(chǎn)生的焦慮影響放一邊，著重看看在這場(chǎng)沒(méi)有硝煙的攻堅(jiān)戰(zhàn)中，孩子幼小的心靈會(huì)受到怎樣的沖擊。在“共識(shí)”的影響下，大部分身處于“幼升小”斗爭(zhēng)旋渦的父母都持有一種類(lèi)似的信念：一定要讓孩子上最好的學(xué)校。中國(guó)儒家的教育哲學(xué)認(rèn)為人天生的能力是接近的，外在環(huán)境的薰陶和個(gè)人努力才是決定成功與否的關(guān)鍵，三字經(jīng)里的“性相近，習(xí)相遠(yuǎn)”就是這個(gè)意思。然而加州大學(xué)洛杉磯分校的Bruce Chorpita博士的研究指出，父母親越擔(dān)心外在環(huán)境會(huì)威脅他孩子的身心健康，孩子的退縮、焦慮、身心性疾病等內(nèi)化（internalizing）問(wèn)題就越多。同時(shí)，在人們把自身焦慮甚至社會(huì)焦慮擴(kuò)大化的同時(shí)，往往忽略了孩子們心理的承載能力，以及他們從中受到的負(fù)面影響。

把中產(chǎn)的焦慮從孩子身上剝離

首先要肯定的是，大多數(shù)的當(dāng)代父母是教育的受益者。當(dāng)下的中產(chǎn)階級(jí)都是受過(guò)高等教育，再加上自己的努力，在飛速發(fā)展的社會(huì)軌道上找到了立足之地。因此，每個(gè)人都認(rèn)可教育的重要性，也愿意在教育上投入物質(zhì)和精力。然而當(dāng)今家長(zhǎng)們的擇校焦慮，卻是傳統(tǒng)教育思想和西方思潮碰撞擠壓所產(chǎn)生的。

根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，3?5歲的孩子已進(jìn)入“前運(yùn)算階段（preoperational stage）”，開(kāi)始具備較復(fù)雜的思考及學(xué)習(xí)能力，按理說(shuō)，這時(shí)候的孩子是非常樂(lè)于學(xué)習(xí)與探索的，但往往因?yàn)榧议L(zhǎng)過(guò)于龐大的期望、甚至用大人的標(biāo)準(zhǔn)去要求他們，使得孩子的學(xué)習(xí)環(huán)境被一股說(shuō)不出的壓力給籠罩。

舉例來(lái)說(shuō)，許多家長(zhǎng)們由于幼升小的壓力，在幼兒園就開(kāi)始為孩子選擇具競(jìng)爭(zhēng)力的英語(yǔ)、才藝課程。讓孩子接觸多元教育固然好，但如果程度拿捏不當(dāng)，對(duì)孩子也是一種負(fù)擔(dān)，例如：被要求在其他長(zhǎng)輩面前朗誦英語(yǔ)或表演才藝，如果頻率和強(qiáng)度過(guò)了頭，會(huì)讓孩子形成無(wú)形的壓力甚至恐懼。再者，“幼升小”過(guò)程中大人們由于自身焦慮所產(chǎn)生的情緒波動(dòng)或意見(jiàn)沖突都可能讓孩子形成壓抑、自責(zé)、焦慮甚至自閉的心理狀態(tài)。

那么怎樣去鑒定孩子的壓力以及所產(chǎn)生的焦慮呢？在這個(gè)年齡，孩子很難理解父母對(duì)于未來(lái)的擔(dān)心，但是父母持續(xù)的焦慮情緒，緊張的學(xué)習(xí)日程表會(huì)引發(fā)幼兒的壓力反應(yīng)。幼兒面對(duì)心理壓力的表現(xiàn)主要有四類(lèi)：生理、行為、情緒和個(gè)性上的反應(yīng)。幼兒面對(duì)心理壓力的表現(xiàn)主要有四類(lèi)：生理、行為、情緒和個(gè)性上的反應(yīng)：

A.生理反應(yīng)

壓力過(guò)重會(huì)出現(xiàn)腹瀉、噩夢(mèng)、尿床，食欲不振、體重減輕、心跳加快、胃疼、頭疼等癥狀。幼兒引起表達(dá)能力有限，會(huì)經(jīng)常訴說(shuō)身體不適但又沒(méi)具體病癥。同時(shí)，還會(huì)出現(xiàn)反應(yīng)遲緩、注意力不集中、記憶力下降等表現(xiàn)。

B.行為反應(yīng)

有些幼兒在壓力情境下出現(xiàn)逃避性行為、破壞性行為、倒退性行為，比如不愿意去上學(xué)，突然變得不聽(tīng)話(huà)，調(diào)皮，或言行表現(xiàn)幼稚，想要和父母黏在一起，渴望父母額外的關(guān)注。

C.情緒反應(yīng)

無(wú)法應(yīng)對(duì)的壓力環(huán)境會(huì)導(dǎo)致幼兒出現(xiàn)耐心降低、煩躁、易哭鬧、睡不安寧、時(shí)常感到害怕、賭氣、或消沉、沉默等等情況。

D.個(gè)性反應(yīng)

長(zhǎng)期壓力對(duì)孩子的個(gè)性產(chǎn)生影響。比如，一個(gè)孩子因?yàn)楸憩F(xiàn)差挨了罵，他就會(huì)很難過(guò)，很害怕，也很自卑。久而久之，就會(huì)對(duì)他的個(gè)性產(chǎn)生影響。常見(jiàn)的表現(xiàn)有：自卑、退縮、孤僻、沉默寡言或脾氣很壞、易暴怒、不聽(tīng)勸告、愛(ài)鉆牛角尖等。

如果孩子出現(xiàn)以上幾種表現(xiàn)，請(qǐng)一定耐心了解，鑒別壓力來(lái)源，并進(jìn)行及時(shí)的疏導(dǎo)。

父母的態(tài)度決定了一切

越來(lái)越多的家長(zhǎng)意識(shí)到身心健康發(fā)展與知識(shí)技能同等重要。孩子將來(lái)的發(fā)展受到多種因素的影響，機(jī)遇與個(gè)人努力都是分不開(kāi)的，而不單單是學(xué)校所決定的。家庭教育在一個(gè)人的成長(zhǎng)中，起到更重要的作用，父母積極樂(lè)觀的性格與應(yīng)對(duì)問(wèn)題的方式是孩子最為寶貴的教育。類(lèi)似“幼升小”這種問(wèn)題，社會(huì)發(fā)展到一定階段所出現(xiàn)的必然產(chǎn)物，是每個(gè)人都要去面對(duì)的，但我們可以用苦笑面對(duì)，也可以用微笑面對(duì)。

這里也有幾條建議，讓身處“幼升小”旋渦中的父母在準(zhǔn)備攻堅(jiān)戰(zhàn)的過(guò)程中，或者發(fā)現(xiàn)自己的孩子也受到了情緒感染時(shí)，以妥善的方式去處理危機(jī)。

切勿過(guò)度放大當(dāng)下面臨的問(wèn)題

父母對(duì)于孩子的情緒必須要有良好的敏銳度，理性分析背后原因，并考量孩子的心情。但是在孩子的面前要避免表現(xiàn)出過(guò)度焦慮，更不要說(shuō)“都是為了你”這樣的話(huà)，否則孩子的問(wèn)題行為反而會(huì)被定型（孩子仿佛認(rèn)為自己是問(wèn)題的根源），形成長(zhǎng)遠(yuǎn)的不良影響。

避免過(guò)多的主觀建議或武斷

每個(gè)人都是帶著自己的人生經(jīng)驗(yàn)和資源，對(duì)下一步的行為做出抉擇的。然而不是每一個(gè)抉擇都存在著絕對(duì)的對(duì)錯(cuò)。因此，孩子在任何一條道路上，都可以在父母的引導(dǎo)下良好地發(fā)展下去。父母完全沒(méi)有必要把自己的價(jià)值和期望，強(qiáng)加給孩子。

可以“學(xué)習(xí)”，但不能“比較”

“幼升小”中，難免會(huì)出現(xiàn)競(jìng)爭(zhēng)的差異。但切忌拿孩子和其他的同齡人做比較，由此而打壓孩子的自信心，貶低孩子的自我價(jià)值。家長(zhǎng)可以帶著欣賞的態(tài)度，和孩子一起贊美優(yōu)秀的小伙伴，但同時(shí)一定要鼓勵(lì)孩子找到自己的長(zhǎng)處，并讓他感受到父母的支持。

“幼升小”不應(yīng)該是一場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)，除了必要的擇校和入學(xué)流程外，還應(yīng)該是家長(zhǎng)審視自己的教育思想，與學(xué)校優(yōu)化交流，提升家庭教育理念的機(jī)遇。態(tài)度決定行為，行為也會(huì)反過(guò)來(lái)影響態(tài)度。當(dāng)父母能坦然面對(duì)擇校問(wèn)題時(shí)，孩子也能從輕松愉快的家庭氛圍中收益，從而在學(xué)業(yè)個(gè)人發(fā)展上表現(xiàn)更佳，反過(guò)來(lái)也能進(jìn)一步增強(qiáng)彼此的信心。

有的人說(shuō)，人的眼睛長(zhǎng)在前面，是因?yàn)槲覀円凶非蟆６说拇竽X長(zhǎng)在里面，是為了自省，合理設(shè)定目標(biāo)，不要過(guò)分苛求。人生充滿(mǎn)挑戰(zhàn)，需要和自己不斷對(duì)話(huà)，和自己好好和解。有事沒(méi)事抱一抱自己，告訴自己，一切都很好。

參考資料

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Francis, S. E., & Chorpita, B. F. (2010). Development and Evaluation of the parental beliefs about anxiety questionnaire. Journal Psychopathology Behavior Assessment, 32, 138-149.

Hunt, Alan. (1999). Anxiety and Social Explanation: Some Anxieties about Anxiety. Journal of Social History 32(3):509-528.

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